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          論多元智能與藝術教育的關系

          學術期刊發表網 位置:教育論文 時間:2020-10-27 09:35 (12)

          摘要:【摘要】加德納的多元智能理論與藝術教育之間存在著深層契合,無論是從加德納本人的研究經歷還是多元智能理論的初衷而言均是如此。本文分析了多元智能理論的思想背景與杜威哲學中藝術教育理論的關系,并結合零點項目與藝術推進項目探討了視覺空間智能與藝術

            【摘要】加德納的多元智能理論與藝術教育之間存在著深層契合,無論是從加德納本人的研究經歷還是多元智能理論的初衷而言均是如此。本文分析了多元智能理論的思想背景與杜威哲學中藝術教育理論的關系,并結合“零點項目”與“藝術推進”項目探討了視覺——空間智能與藝術教育之間的關系。

            【關鍵詞】多元智能;藝術教育;杜威;零點項目

          論多元智能與藝術教育的關系

            自1983年《智能的結構》出版之后,加德納的多元智能(MI)理論開始在美國嶄露頭角,并逐漸對美國的教育理念、教育模式和教育制度產生了深遠影響。例如,美國的ERIC教育資料庫(這是由美國教育部資助、是美國最具權威性同時也是全世界最大的教育資源數據庫)將MI理論作為單獨項目予以編碼,美國至少有500多所學校是基于MI理論的基礎而設立的。此后,MI理論開始被引入英國、澳大利亞、日本、韓國等其他國家且開始產生廣泛的影響。21世紀以來,MI理論開始進入我國教育界與心理學界,逐步為相關學者和研究人員所了解和熟悉,隨著我國的新課程改革的不斷深化,對MI理論的討論與探索在深度和廣度上也逐漸獲得了發展。綜觀MI理論在全世界范圍內的理論與實踐的發展情況,藝術教育始終在其中占據著重要的位置。MI理論產生于1976年由著名哲學家尼爾森•古德曼于哈佛大學創立的“零點項目”,這一項目的初衷正是研究和提高藝術教育,鑒于當時藝術教育領域中這一研究的空白,“零點項目”的名稱才由此而來,MI理論與藝術教育之間的內在契合由此可窺見一斑。在此后MI理論擴展至全世界范圍內的過程中,藝術教育這一領域更是主要研究陣地。為此,本文嘗試對MI理論與藝術教育的關系進行討論,以就教于各位學者。

            一、MI理論的思想背景與杜威哲學中的藝術教育理論

            MI理論的思想背景之一主要是進步主義教育理論(另一思想背景則是要素主義或新保守主義),美國的教育改革長期受到這一教育理論的推動,而加德納及其MI理論也是進步主義教育理論的有力支持者。就思想史的發展歷史而言,進步主義教育理論根源于19世紀末29世紀初的美國哲學家和教育學家約翰•杜威(JohnDewey)的實用主義及其教育理論。在這一實用主義教育理論的指導下,美國的進步主義教育運動開始蓬勃興起,反抗19世紀流行的教育模式(由殖民時期的舊式教育以及源自德國的赫爾巴特教學方法所構成)及其所導致學校教育中的陳腐僵化。在杜威的教育理論中,對加德納MI理論產生重要影響的主要表現為兩方面,一是新個人主義的觀點,二是對于學校教育的理解。一方面,就新個人主義而言,杜威將形成于中世紀、盛行于自由資本主義時期的個人主義稱為“舊個人主義”(TheOldIndividual),這一過程中,舊個人主義經歷了此前的宗教個人主義和經濟個人主義的階段。在19世紀末20世紀初的美國,杜威認為舊個人主義在美國社會中導致價值、情感等與民眾現實生活的分裂從而造成了嚴重的精神危機。對此,杜威的解決方案是隨著時代的發展、根據美國社會的實際情況,重新調整個人與社會之間的關系,通過將二者重新結合起來從而解決當時的社會問題。具體而言,首先,杜威的新個人主義通過重新分析人性、肯定人的生理欲望與情感需求,從而重新確定了個人的價值、意義與目的。其次,杜威認為個人的發展與個人本身的完善與外界環境密切相關,個人的現實發展過程同時也就是改造外部環境的過程,并由此將道德理解為利用科學技術改善社會生活環境。最后,在個人與社會組織或共同體的關系這一問題上,杜威否定了源自洛克的人性惡的理論前提,將共同生活的需要理解為人性的需要之中,從理論基礎上消除了個人與社會的對立源頭,個人與共同體之間相互滿足、共同發展。另一方面,杜威的學校教育理論也對加德納的MI理論及其實踐產生了重要影響。作為其教育理論的應用與實踐,杜威從一開始就重視教育實驗。在其多項教育實驗中,最為聲名卓著的當屬1896年在芝加哥創辦的實驗學校(LaboratorySchool),6年之后更名為“芝加哥大學實驗學校”(UniversityofChicagoLaboratorySchool),后來則被通稱為“杜威學校”(DeweySchool)。DeweySchool遵照杜威“哲學是教育的指導原則,教育則是哲學的實驗室”的觀點,將“實驗學校”的總體教學目標確立為“按照現代心理學所闡明的智力活動和生長過程的原理來觀察兒童教育的問題”[1]。正是杜威在“實驗學校”8年的教學以及管理工作的實踐經驗,為他后來一系列具有廣泛而深遠影響的研究成果——如《學校與社會》(1899)、《兒童與課程》(1897)、《民主主義與教育》(1916)等——奠定了堅實的基礎,同時也是杜威的“學校即社會”“教育即生活”“教育即成長”等藝術教育理念的生動寫照與真實體現。受到杜威教育理論以上兩方面的影響,加德納的MI理論在面對進步主義教育理論與要素主義(新保守主義)在美國基礎教育的改革和發展方向這一問題的爭論時,提出了“以個人為中心的學校”的解決方案。這一方案反對傳統學校教育觀念只重視語言智能與數學——邏輯智能的狹隘偏見,提倡“個別式的教育”[2],并認為最理想的學校就是“以個人為中心的學校”[3]p10,這種學校并不局限于傳統學校教育的狹隘范圍,而是”力求尋找與智能相匹配的教育機會,增加了學生最大限度地發揮其智力潛能的可能性”[3]p77。作為這一理論的實踐,“應用多元智能理論為指導的學校”(SchoolUsingMultipleIntelligenceTheory,縮寫為SUMIT)項目應運而生,該項目針對全美運用MI理論的學校進行實地調查,并以此為基礎在2000年出版了一本手冊:《實施多元智能理論的周全方法:來自實踐和哈佛大學零點項目的建議》(ThoughtfulApproachestoImplementingMI:IdeasfromPracticeandHarvardProjectZero)。在20世紀90年代,MI理論已經擴展至普通中小學、幼兒教育、特殊教育等成千上萬所學校之中,并逐漸從美國傳播到世界各地,并建立起各種各樣的學校,如澳大利亞的“加德納特色幼兒園”(1944年創立)。

            二、視覺——空間智能與藝術教育:“零點項目”與“藝術推進”項目

            按照加德納的自述:“如果沒有對藝術長期的興趣和研究工作,我是絕對不可能提出多元智能理論的”[4]p14。加德納年少之時不但喜歡彈奏鋼琴,同時對其他各種不同的藝術形式也深感興趣。出于對藝術的長期興趣以及對于因為在學習發展心理學和認知心理學過程中發現藝術無涉其中所導致的困惑與惘然,加德納于1967年加入“零點項目”(ProjectZero),并決心在心理學研究中為藝術正名。有趣的是,作為“零點項目”的創建人與負責人之一的納爾遜•古德曼也是一位著名的藝術哲學家,由此可見多元智能理論與藝術之間的深層契合。在MI理論中,與藝術有關的主要是(視覺—空間智能)(Visual—SpatialIntelligence)。因此,本文主要結合MI理論應用過程中的項目討論視覺——空間智能與藝術教育的關系。此外,需要指出的是,這種討論并非意味著在八種多元智能(智能的種類加德納后來又有所增加)之中只有視覺——空間智能與藝術教育有關系。對于這一問題,加德納認為人類智能是一個綜合性的有機整體,人類任何一種社會實踐活動均是多種智能共同參與、共同作用的過程。而藝術本身的復雜性與藝術教育的綜合性決定了藝術教育活動必然同時涉及多項人類智能。鑒于文章篇幅與研究興趣所限,本文在此主要結合加德納的相關項目討論空間智能與藝術教育的關系。視覺——空間智能(Visual——SpatialIntelligence)指的是“準確地知覺到視覺世界的能力,是對一個人最初所知覺到的那些東西進行改造或修正的能力,是能夠重造視覺經驗(即便在有關的物體刺激不在的情況下)的某些方面的能力??梢砸笠粋€人制作出形式來,或只要求他操作那些提供出來的形式”[4]p199-200。具體到藝術而言,視覺——空間智能包括對形體、顏色、明暗、空間及其關系的敏感性以及對此在思維中進行重現、調整和改變的能力,藝術教育的目的則是培養、改進和提高這種能力及其現實表現。1967年,美國著名藝術哲學家納爾遜•古德曼(NelsonGoodman)出于研究和提高藝術教育的目的,在哈佛大學創立了“零點項目”,將藝術的教育與培養作為認知過程進行研究。在這一項目的早期階段,認知主義心理學和藝術教育方面的哲學、心理學上的問題成為研究的關注點。在古德曼卸任之后,加德納帶領“零點項目”研究小組開始進行認知心理學的實驗,繼續關注藝術教育,《智能的結構》這一經典著作也是在這一時期完成的。1983年,在美國教育部發布《國家在危機之中》這一報告之后,“零點項目”的重點開始轉入應用階段,研究范圍開始擴展至多所學校。時至今日,“零點項目”已經開始探索MI理論在商業領域中的應用。“藝術推進”(ArtPropel)項目是1985年由哈佛大學“零點項目”和教育考試服務社以及匹茲堡公立學校共同設立的,目的是實踐和檢驗在此前“零點項目”中所設計的用于評估藝術學習過程與結果的方法。在這一項目中,研究小組從紛繁的藝術形式中選擇了三種藝術形式作為對象:音樂、視覺藝術和寫作,并確定了所要評估的三種目標能力:創作、感知和反思。研究小組由此有針對性地設計了課程模式,針對每一種藝術形式都確定了相應的跨學科小組以確定其關鍵能力為何。在這一項目中,藝術教育存在兩種方式:領域專題與過程作品集。“藝術推進”項目在美國的各級學校中均有所應用,這一項目是“零點項目”研究組投身藝術教育實踐領域的重要成果。

            參考文獻:

            [1](美)杜威.學校與社會•明日之學校[M].趙祥麟,任鐘印,吳志宏譯.北京:人民教育出版社,2006.

            [2](美)加德納.再建多元智慧[M].李心瑩譯.臺北:臺灣遠流出版社,2000.

            [3](美)加德納.多元智能[M].沈致隆譯.北京:新華出版社,2003.

            [4](美)加德納.智能的結構[M].沈致隆譯.杭州:浙江人民出版社,2013.

            作者:黃瑞 殷曉克

            藝術教育類期刊推薦:《藝術教育》(月刊)創刊于1979年,是由中華人民共和國文化部主管、中國文化報社主辦的國家級藝術類核心期刊,國家一級藝術教育類大型期刊。


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